回顾自己的语文教育生涯，我将其大体分为三个阶段：“语文教我—我教语文—教我语文”。
1985年，我以民办教师的身份登上了乡村小学的讲台。教学的前几年，我一直在“包班”。用今天的话说，那时我是一名“全科教师”。
因为没有接受过师范教育，加上文化程度较低，无论语文还是其他学科，当时我几乎把教材、教参和教案集一字不落地读了许多遍，然后拣其要点教学生。在这样的苦磨硬泡中，我的文化知识逐渐增多，教学能力也慢慢提升。单从语文学科来说，我称之为“语文教我”阶段。
“全科教师”当了几年后，我终于不再“包班”了。1990年，我教五年级语文。那年夏天，为了选拔教师参加全县语文赛课活动，我所在的镇举行了小学语文教师教学大赛。我当时主讲的是《送孟浩然之广陵》。
或许是我的教学基本功还算扎实，或许是在朗读、背诵、疏导等环节，学生的主动性发挥得还不错，又或许是因为我设计了让学生表演、话别等“桥段”，总之我赢得了从教生涯中首次在全县赛课中露脸、锻炼的机会。
回头再看，当时这节课较为单薄。如果能将李白出蜀壮游、李孟安陆结交、孟兄收信赴约等背景略作交代，再将李白登黄鹤楼“眼前有景道不得，崔颢题诗在上头”的典故和崔颢的《黄鹤楼》诗略作介绍，想必学生对李孟二人的深情厚谊、黄鹤楼的逸闻趣事以及李孟二人的人格魅力都会增添一些感性认识，从而让学生感受到中华优良历史传统文化中的守诚信、重人格等核心思想。
1993年，我中师毕业后成为一名公办教师。之后，我从小学调到了初中。从此，语文教学便成为我的志业。
在初中任教的前几年，我依然以“语文教我”的状态进行语文教学，但“自我”意识已经慢慢增长。比如，我开始订阅语文期刊、阅读语文专著、探索创新课堂教学模式。我当时摸索和自创了“5·3·1”语文课堂教学模式，将45分钟的一节课大体分为3个阶段：5分钟说话训练，让学生说说自己的预习心得、所见所感和成长故事等，主要是针对农村学生不敢开口、不善说线分钟导读点拨，围绕字词、结构、主旨等方面内容，进行学法指导和适当点拨，重在指导学生领悟课文，落实“双基”训练；10分钟巩固质疑，针对课文学习，学生各自整理笔记，进而质疑问难，意在让学生逐渐养成敢说、想问、能问、善问的好习惯。
1999年，全县举行初中语文教师优质课比赛。从镇内初选到全县比赛，我采用的都是“5·3·1”语文课堂教学模式，上的是老舍的《在烈日和暴雨下》。这节“新模式”下的语文课引发了县教研员和听课教师的较大兴趣。凭借这节课，我获得了参加全市优质课比赛的机会。
现在看来，当年这种教学模式和那节语文课，从课堂角度来看，改变了当时农村学校语文课逐段分析、一讲到底的教学格局，让师生互动、教学相长慢慢的变成为课堂主旋律；从教师角度来看，相信学生、关注学法、长课短教、以舍求得等课改理念逐渐落实到语文课堂；从学生角度来看，说话能力、质疑意识、自信心理、自我展示等方面素养得到了长足发展。但是，由于底蕴所限，这节课关于文本内涵的挖掘仍然较浅，从语言运用的角度来看还大有文章可做。如果再设计语言运用方面的训练，这节课会更有“实用”价值。
不管怎样，当时我的语文教学已经有了长足进步，我将这一阶段称为“我教语文”阶段。当时，“我”的意识继续增强，这种意识在课堂结构、文本解读、教学设计、教学反思等方面都有了较为显著的“个人印记”。
但是，此阶段的我对语文教育的感觉主要局限在“思维”与“表达”上，这与文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养相差甚远。
在这个阶段，一定要说一下教学反思。2003年，我看到了一篇文章，一下子便被其中的“教学反思”4个字深深吸引。此后的日子里，我几乎“每课一思”，备课本被我密密麻麻写满了字。我觉得教学反思的价值有3个方面：求真，客观审视课堂得失；向善，努力完善自我人格；唯美，不断追求艺术境界。
2022年教师节前夜，有人在我的个人公众号留言：“我还记得当时吴老师写的一篇同步作文，通过各个角度描写母亲的手，表现母亲的辛苦和生活的艰难。在分享这篇同步作文时，吴老师读着读着哽咽了，我们听着听着哭了。同步作文对于提高语文成绩作用很显著，本来成绩很差的我中考考了105分（满分120）。”
我进入“教我语文”阶段正是从“同步作文”开始的。从2006年开始，每逢语文考试，我便与学生一起做试题，一起写考场作文。因为“同时知题、同场写作、同一要求、同步完成”，我便将其称为“同步作文”。
一路写下来，我切身体会到考场作文的艰难，并逐渐摸索出一些“作文模式”，比如“从一个侧面写人”“带一种感悟叙事”“怀一种情愫写景”“分一些层次梳理”等。上文所说的《母亲的手》便是“从一个侧面写人”。
渐渐地，作文教学这块“硬骨头”变成了我的一件“硬货”。无论公开课还是示范课，我常常以作文教学“抛砖引玉”。时间长了，我所在学校的语文教师对于作文教学也敢“硬碰硬”了。
之后，我又把“同步作文”推而广之。如中考倒计时50天时，我开始为每一个学生写一篇字数不等的观察手记，取名为“这群少男少女”。一段时间后，我以此为题材主讲了一节“猜猜他是谁”的写作示范课。一节课下来，学生“笑语声声、佳作频频”，听课教师“侧耳倾听、以为妙绝”。
2017年，我与八年级学生一起以“乡村少年说”为主题，围绕“说课业”“说课外”“说师友”“说家庭”“说成长”“说梦想”6个板块、80多个子话题共写一本书。听说要“出书”，全班52名学生个个都来了劲头。一个学期下来，学生该“说”的都已“说”完了，剩下的便是我的整理和打磨了。这便是《乡村少年成长密码》一书的由来。
在写作的过程中，我们不仅解决了写作问题，还解决了许多学生特别是留守学生的心理问题。
如今回头再看，无论“同步作文”还是“这群少年少女”，或是“乡村少年说”，它们的确调动了学生的写作兴趣，挖掘了学生的写作潜力，让学生找到了写作路径，但也暴露了一个问题——写作训练并不完整。如果能以教材为蓝本，将两者进行相对有效兼容，学生的写作训练会更加系统。
“教我语文”的另一个标志是我的“名著导读”系列。自2017年秋季开始，我把主要精力投入到名著导读上。多少个夜晚，多少个假日，我都用来阅读、解读、导读初中阶段的36部名著。这些导读文案在许多报刊登载并结集出版，我还受邀录制了初中必读名著48讲视频课。
回顾自己的语文教育生涯，我感觉与怀特海提出的“浪漫—精确—综合”认知三阶段有点类似。“语文教我”阶段，我对语文教学的感觉是朦胧、粗浅的；“我教语文”阶段，我开始对有关问题进行具体分析、深入探究；“教我语文”阶段，我尝试打通“人”与“课”、“知”与“行”、生活与语文的藩篱，尽可能做到“人课同步”“知行合一”。
展望未来，我计划在“语文教我—我教语文—教我语文”的后面添上“陪学语文”。我将不再强调“我”，而是陪着学生一起阅读、一起讨论、一起游戏、一起观察、一起写作、一起求索、一起成长。我只做清华大学原校长梅贻琦笔下一条“前导”的“大鱼”，或许这就是回归教育本源吧。
