课堂上难免会出现个别学生随便说话、注意力不集中、做小动作等现象，一些年轻教师常常对此束手无策。从心理学的角度审视学生课堂不良行为的原因，既有可能源自学生的心理问题，也有一定的可能源自教师对课堂的把控力不够等因素。我们大家都认为，比硬生生地“管控”更高效的是良好课堂氛围的营造。

  课堂氛围既包含教师的心理健康状态，也包含学生的心理健康状态；既与教师的水平特别是威信有关，也与学生的素养有关；既与已形成的班风有关，也与特定的物理环境有关；既与教学内容有关，也与教学行为的互动性有关。师生即便意识不到自己处在何种课堂氛围，但课堂氛围的确是一种真实的存在。只有师生都意识到课堂氛围的重要性并努力营造良好课堂氛围时，师生才能在课堂上形成“和谐共生”的关系。

  在积极的课堂氛围中，师生关系和谐，教师基于对教育的热爱和对学生的责任，善于调动学生的积极性和主动性并为其提供较大的“自由空间”和“思维空间”，学生心情舒畅，思维活跃，主动配合。

  在消极的课堂氛围中，师生关系“淡如水”，常常出现的情况是：要么教师无精打采、敷衍塞责地讲，学生不假思索地木然接受；要么教师滔滔不绝，讲得口干舌燥，而学生却启而不发，心猿意马，消极应付。

  在对抗的课堂氛围中，师生之间关系紧张，学生无视教师的存在，可能随意插嘴，自行其是，甚至空气中充满着“火药味”，随时有爆发冲突的可能性。

  我们曾从学生思维活动的状态及情感体验角度将课堂氛围分为四类：智力紧张、情绪轻松型；智力紧张、情绪紧张型；智力轻松、情绪紧张型；智力轻松、情绪轻松型。

  毫无疑问，积极的课堂氛围和“智力紧张、情绪轻松型”的课堂氛围是比较理想的。因为积极的课堂气氛中，师生关系融洽，易产生“心理共鸣”和心理的“同频共振”；而“智力紧张、情绪轻松型”的课堂氛围，师生均沉浸在紧张的智力活动中，教师的讲解和各种展示会吸引学生的注意以至于达到“忘我”之境，下课后学生还会有意犹未尽、流连忘返之感。

  因此，教师要遵循心理学与教育学规律，通过科学适宜的方式方法，努力营造积极的或“智力紧张、情绪轻松型”的课堂氛围。那么，如何营造这样的课堂氛围呢？

  教学虽不必拘泥于固定形式，却蕴含着一定的逻辑主线，并外显于进程安排，以引导学生紧跟教师的思路循序渐进地学习。在开始环节，教师要根据不同的教学对象、教学任务、教学内容、教学时间及教学目的等选不一样的导入方式。例如，以名人逸闻趣事导入，设置悬念，或创设问题情境，巧用“先行组织者”策略等，引起学生的兴趣，为步入正题做好心理铺垫。导入一般控制在5分钟以内为宜。太短，一些学生注意力可能还没有来得及完全从课外转移到课内；太长，则容易使学生摸不着头脑，不仅会导致注意力分散，甚至还会使学生感到厌烦，结果适得其反。同时，导入内容的选择及分析视角也很关键。通常选取与教学内容相关性较大的材料，利于对下一步学习产生正迁移。在主体环节，讲课是否条理清晰、主次分明、重难点突出以及能否做到讲解深入浅出，都将对学生的注意力、兴趣等产生影响。

  有研究显示，58.8%的青少年上课时能集中注意力；39.7%的青少年能坚持听课30分钟以上；而那些上课注意力不集中的学生中，有30.4%的认为课堂趣味性不够。这启示我们，教师的“课堂表现”还要进一步提高。首先，教师要对教材有深刻的把握，有扎实的教育教学艺术功力、教学技能，讲解、设疑、提问都要力求恰到好处。其次，教师应具有清晰的逻辑思维能力与良好的语言表达能力。最后，在保证教学内容准确的前提下，教师应重视知识的呈现方式。认知心理学研究表明，不太简单又不太复杂的刺激信息最能引起人们的兴趣。

  班风如何往往体现在课堂氛围中。良好的班风通常会推动良好课堂氛围的形成；反之，不良班风会对不良课堂氛围的形成起到推波助澜作用。同时，教师要重视非正式群体对班风的影响。非正式群体是班级成员在交往过程中源于共同的兴趣、爱好、观点或某种利益而自发形成的。非正式群体对良好班风的形成可能起到促进、中立、阻碍甚至破坏作用。教师要善于分析非正式群体，区别对待；主动与非正式群体成员多沟通，发现他们的长处，因势利导，让他们的优势更优；适当多为他们提供课堂发言、为班级争光的机会，可优先考虑培养其中表现较好的学生成为班干部，引导其对班级产生浓厚的心理倾向，使非正式群体对积极班风的形成与维护产生正面作用。对于起破坏作用的非正式群体，要以情感沟通、真诚关心、积极鼓励为主，必要时辅以学校及班级规章制度的约束，最大限度地减少其对班风及课堂氛围的消极影响。

  课堂教学是一个动态过程，要求教师“眼观六路，耳听八方，随机应变，反应迅速”。教师不仅要善于讲授，还要随时观察学生的反应，善于从细节中捕捉学生对教学内容的理解水平、思维程度及情绪状态，及时对教学行为进行调节。对偶发事件的处理要果断、及时，尽量采用智慧与幽默相结合的方式，避开使用冷言恶语，否则易加剧课堂的紧张气氛并激化矛盾冲突，既可能降低学生学习的积极性，也可能会影响教师教学灵感的发挥。教师在处理偶发事件时，不仅要机智果断，还要善于驾驭自己的情绪。华南师范大学教授郑希付的“情绪启动效应”实验也证明了教师情绪对学生情绪有着重要影响。研究之后发现，教师最初站在讲台上若表现出积极的愉快情绪，学生的愉快情绪强度会提高26%；相反，若教师情绪悲伤，学生的悲伤情绪会提高43%。可见，教师的情绪对学生学习提供了一种情感铺垫，这与人们常说的情绪感染和共鸣是一致的。

  课堂氛围不是自然形成的，与教师的领导方式有一定关系。在不同的领导方式下，学生学习的状态有很大差异。教师的领导方式至少可分为民主型、专制型和放任型。调查表明，学生普遍欢迎的是民主型领导方式，最讨厌的是放任型领导方式，而且随着学生年龄的增长，对专制型的讨厌程度也有所增加。因此，教师应端正态度，认识到学生在学习过程中的主体地位，深刻理解民主、专制、放任的内涵，不断调整自己的领导方式，向民主型领导方式转型。

  教师威信是指教师具有一种使学生感到尊严而信服的精神感召力量。有威信的教师会让学生感到心悦诚服、亲切而不失威严，对其所授知识及其思想观点深信不疑；让学生感到安全，敢于提出问题，大胆表达自己的观点；其表扬会让学生感到自豪，对学习产生更大的信心；其批评学生也会欣然接受，并将批评作为鞭策自己的动力。相反，对于缺乏威信的教师而言，很多学生会不自觉地流露出轻视或不信任，有的学生甚至会在课堂上故意捣乱，影响其他人学习，干扰教师的教学。教师威信是教师综合素养内化后的外显，通常要经过长时间的历练才可能树立起来。简言之，教师需要具备“两品”：人品与学品。言行一致，以身作则；与学生平等交往，不摆架子，为学生提供展示自我的心灵空间，宽严相济；对学生饱含诚挚的关爱，敞开心扉，耐心倾听学生的心声，认真分析学生的困惑，并热情帮助学生。表现在工作上具有高度的责任感、使命感、自豪感；不仅精通本专业相关知识技能，而且博览群书，眼界开阔，能够批判地接受新事物，不断充实自己；善于反思教育教学行为，勤于钻研，孜孜以求。

  教师期望能够最终靠言语或非言语的方式传递给学生。言语式期望有两种方式能借鉴，其一是客观语言提示，其二是主观语言提示。客观语言提示是指教师流露出的语言信息对学生的影响。例如，教师轻拍学生的肩膀，轻声说道“你很棒”。主观语言提示是指个体对自身的语言提示。李白的“天生我材必有用”其实就具有这种增强自信心的自我提示效果。教师在课堂上可以有意识地运用这种提示将期望传递给学生，让学生感到自信，以改善课堂氛围，提高学生学习效率，促进教学顺顺利利地进行。非言语式期望能够最终靠对学生的期待、信任、赞许等眼神来实现。

  所谓课堂问题行为，一般指发生在课堂上的，与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。这样的行为最重要的包含两类：一类是外向性问题行为，最重要的包含相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；交头接耳、大声喧哗等扰乱秩序的行为；做各种怪相、口出怪调等故意惹人注意的行为；故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为等。外向性问题行为非常容易被觉察，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断加以制止，以防止其蔓延。另一类是内向性问题行为，主要体现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、分神发呆等注意涣散行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为。内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉，但这类问题行为对教学效果有特别大的影响，对学生个人成长的危害也很大。教师要能够对这两类行为作出准确诊断和提前预判，尽量将问题消灭在萌芽状态。

  总之，教师应做到科学认识、研究学生，尊重差异；善于把握认知规律，依道而行；深挖教学内容，胸有成竹；修炼自我、提升情商，润物无声。只有善于唤醒有温度的课堂氛围，才可能达到“不管”之“管”的效果。

  （作者分别系广东白云学院教育学院心理学教授，广东外语外贸大学南国商学院教育学院副院长）