2022年版义务教育课程方案和课程标准的修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核心素养，注重培育学生终身发展和适应社会持续健康发展所需要的核心素养，特别是真实情境中处理问题的能力。
教师想要更精准地理解和落实新课标，用新的教学思维赋能目标设计，就要明白什么是素养导向的学习目标，怎么样确定以及表述素养导向的学习目标。本文中，北京市海淀区教师进修学校校长罗滨针对以上问题进行了重点解析。
本次关于义务教育课程方案和课程标准的优化修订，基于核心素养确立了新目标、新课程、新教学和新评价。
新目标——在于学成什么样？即培养有理想、有本领、有担当的学生，有利于深化核心素养的发展。
新课程——在于学什么？即给学生提供整体性、结构化的课程，有利于核心素养发展的“营养结构”。
新评价——在于学得怎么样？即如何评价和促进学生核心素养发展，是教学教研所关注的核心问题。
因此，新课程的教学实施是指向核心素养发展，采用以单元学习为路径的深度学习。以素养为导向，教师要实现教学思维的转型，用新的教学思维赋能目标设计。精准把握教育的新航向，理解和落实新课标，学习目标设计叙写是学校走出的第一步，也是让素养和新课标精神在课堂落地生根的基础。
目标——即射击、攻击或寻求的对象;工作拟定要达到的标准;对活动结果的预期。目标的三大特征为方向性、现实性、主观性。
素养导向的学习目标内涵呈现立体化、多维度的特征，大多数表现在如下五个方面：
第一，要体现学科核心素养。即整合的、可调用的知识与技能、思路与方法、学科观念，以及学生在学习之后可以有效的进行价值判断和解决实际问题的能力，是价值观与能力并重反映出来的素养。
第二，要体现多维度立体性。教学要在整体中教局部，例如化学中的离子反应，就要明确高中化学以及整个中学化学对学生在不同年级的要求，明确化学学科的每一部分内容，要把课程目标转化成单元目标、课时目标。此外，要明确学习目标是交叉递进的，它既不是线性关系，也不是简单的组合。
第三，要体现现实可接受性。即适切性，是跟学生学习情况相吻合且可以达成的学习目标。
第四，要有着非常丰富的多样性。要从不同侧面、不同水映出课程目标，还有一些内隐的目标，比如尊重、沟通、合作、反思、自我调控的能力、责任感、坚毅的品格、乐观的精神以及对事物进行的价值判断等，这些内隐目标，不是用一节课在短期之内就能轻松实现，而需要所有学科在教学过程中来承载。
第五，收获具有可考核性。通过行为观察、纸笔测试等方式来考察,但整体上很难，可以在学习过程中选择关键性的活动来进行考察。
关于学习目标的制定，是个体行为，也是群体行为。在制定目标的时候，要站在学生的角度，关注学生是否“学会”，是否“会学”，是否“爱学”，是否能“学以致用”。
素养目标要兼顾共性和个性化的特点，素养导向的学习目标不是泛泛而谈，应该是具体、明确、可达成、可测查。具体要依据三个方面：
第一、学科课程标准。即课程的目标，内容要求，学业要求和学业质量。学业质量是对学科学业表现的整体要求，是相对宏观的表现；而学业要求是特定内容主题下的学业表现，与教学内容相关，要相对具体，水平也相对精细，是相对微观的表现。
第二、学科教课书。教课书是老师教学的基本，是教学的主要材料，包括了前沿目录、正文实验图表注释、练习附录等等，因此,老师对教材有多重视，学生就会有多重视。
第三、学生已有基础。即学生的个性化，包括学生学习习惯、学习方法、学习基础等，体现在学生的前在状态、潜在状态和发展的可能。
以化学学科为例，既要理解化学学科的核心素养的内涵，还要明确各要素之间的内在本质的联系。
“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”——分别从化学学科的学科观念和思维方法的视角对化学科学思维进行描述；
“科学态度与社会责任”——表现出化学科学价值取向，是学科整体育人功能和价值具体表现。
因此，只有整体把握好学科的育人价值、本质和路径，才能够引导学生逐步形成价值观念、必备品格和关键能力。
教师需要具备探查学生学习基础的能力，能够最终靠作业、问卷、单元测试、座谈、课间的交流等等方式自主探查学生在知识能力、认识观念、方法方面已有的基础，对结果做多元化的分析和诊断，然后制定学习目标。
在探查的时候还要明确学生已有的认识、态度，通过一些追问、质疑、讨论、总结等活动，充分外显不同水平学生分析处理问题的思路和方法，同时发现学生都会存在的认识障碍和思路上的问题。在学生建立处理问题的思路和方法上，做出恰当的判断，有助于精准学习目标和学习任务的设计。
教师要全面理解课程的性质、理念、目标结构、内容、学习质量，深刻理解国家课程标准，理解学科课程设计、教材编写的思路。
能列举大量实例分析说明化学对社会生产生活所有的领域的贡献，能解读相关事实中的化学原理，在教学中有意识地引导学生关注化学与人类社会持续健康发展的关系;
有意识地引导学生基于宏微观结合的视角和变化守恒观念，运用分类表征、模型建构、证据推理、辩证思维等思想方法，通过实验探究方式创新地解决与化学相关的社会问题，并在社会问题解决和决策中充足表现科学精神和社会责任意识、促进学生科学素养的提升。
构建课程标准、教科书、学生学习、社会生活的关系，就要处理好学段、学期、单元、课时学习目标的关系，坚持横向关联与纵向贯通以确定素养导向的学习目标。
一是立足学科看单元、立足单元看课时——从学科课程要求，即依据课程目标、内容要求、学业质量发展要求，结合教材结构和内容,整体构建学习单元，确定单元的学习目标，再根据单元的课时安排，从单元学习目标再逐级细化到课时学习目标，建立下级目标与上级目标之间的关联。
二是立足学科横向关联、立足年级纵向贯通——各学科课程目标共同的特征是彰显学科核心素养。
三是立足学校内外链接、立足当下面向未来——校内与校外一体化设计，关注超越具体学科知识和技能对学科本质和思想方法的理解。
另外，还要体现通识性、内隐性的目标，例如:尊重、沟通、合作、反思、自我调控、价值判断、责任感等，这些都是需要更长时间来逐步实现的目标，以此来发挥目标的导向作用，更好地进行教学设计与组织实施。
第一，确定初步的学习目标。备课时主要考察以知识素养功能为基础的个人理解，教师个体的学习力和经验就尤为重要。
第二，形成校正的学习目标。学科备课组集体备课,针对学科核心内容，指向基础性、关键性问题的解决。从内容和表述等方面优化，形成校正的学习目标，体现出备课组集体智慧。
第三，形成确定的学习目标。经过开放性研讨，多方听取意见，对单元的学习目标进行校正和检验，然后再结合所教学生真实的情况和个性化需求，修订、优化、完善，形成确定的单元学习目标。
区教研和校本教研迅速响应、升级教研服务，形成区校两级教研共同体，要求符合教师日常教学工作,包括确定核心索养导向的学习目标、梳理明确引导性学习主题、精心设计挑战性学习任务、实施持续性学习评价。
从“已有学业基础分析、学习障碍点分析”、“学生发展空间分析”、“学习路径分析” 等做综合分析，确定知识、技能、方法和观念融合的体现核心素养的具体化学习目标。
备课时——基于学习目标、学生发展空间、学习的障碍点设计核心任务、问题,根据问题解决过程、知识逻辑顺序、学生认知顺序,对问题做到合理拆解，设计下一级任务及驱动问题。
上课时——根据学习目标有效组织和实施实验探究、交流研讨等学习活动，根据活动中生成的问题，引发新一轮活动，在学生高级思维和观念层面开展指导，学生的学习效率更高。
此外，学校内部的校本教研可以从实践性作业完成情况来分析，诊断出学生解决分析问题的思路和观念存在的不足，基于问题解决和实践的反馈分析学生的思路和方法;
基于单元测验情况收集学生的典型答案，明确学生在知识、生活知识、分析解决实际问题的思路和方法方面的优点与欠缺;
基于学生学习表现诊断的困难及其缘由分析，校正学习目标、学习素材的选择、学习任务的设计和个性化学习指导。
与常规学习目标相比，素养导向的学习目标大多数表现如下：以单元为学习单位整体设计和实施；以核心知识为载体的学习；指向学生对学科思想和方法的理解；指向迁移应用所学知识和方法解决新问题的素养提升；要清晰地用表现性行为表述学习目标。
明确行为——“能归纳”、“能总结”、 “能分析”、“能评价”、“能鉴别”.....
在案例中，“通过铁铝及其化合物性质的概括分析”以及“通过实验探究铁铝重要物质之间的转化关系”都表明了学习路径。有一定有路径，才是完整的学习目标。
因此，表述素养导向的学习目标有四个关键：凸显学生主体；包含学习单元的核心知识；外显学习过程的任务类型；明确学习过程的这个路径。
要明确学习主体学生、学习路径，明确在完成单元学习之后，学生“能做什么”。能够使用主体—路径—内容行为”语句格式， “通过.......能够形成.....”、“通过........能够分析.......”、“通过........角度,能够说明论证.......”这样表达就包括了学习的主体、学习的路径、核心的知识以及学业水平表现。
要明确任务的类型、能够处理问题的水平;任务的情境、应用的范围也是表现水平的一种方法。还可以用“自主调用”、“多角度分析” 、“复杂情境”等限定性词语界定的素养水平的要求。
最后，教师要关注学生怎样学、学得怎么样，将学生培养成从“被动学”到“主动学”，从“学科”到“跨学科”，形成基于探究的学习、基于问题的学习、基于项目的学习的学习的样态。
此外，还需要制定完整的育人目标、课程目标、学业标准、学习目标，升级教研能力。更好的教研应从制定核心素养导向的教学目标开始，以教师学习供给侧结构改革为主线，协同推动地区教师课程育人能力整体提升。
教研本身也需要有专业服务义务教育课程的方案，要有超前一公里的研究和探索，更要有在课堂上的最后一公里的应用和落实。
